在日常的学习、工作、生活中,肯定对各类范文都很熟悉吧。相信许多人会觉得范文很难写?下面是小编帮大家整理的优质范文,仅供参考,大家一起来看看吧。
师:我们来一起读读第一句话。
师:想象一下这种悲惨的情景会是怎样的?
生:人们吃的是生的。
生:时刻受到猛兽的威胁。
生:只能住在山洞里,忍受着寒冷的袭击。
师:所以说普罗米修斯决心…(生接着齐读这句)
师:继续交流,还有那些地方看得出来?
生:我从普罗米修斯坚定的回答那句感受到他的可敬。他认为只要是为人类造福,就绝不会有错。
师:谁能读出这份坚强?
生1:读
师:听出来了吗?谁再读?
(在学生读不出时范读)
生:齐读
师:接着交流。
生:我从普罗米修斯的双手和双脚被死死的锁在高加索山上,他……日夜遭受着风吹雨淋的痛苦,看出了普罗米修斯的勇敢坚强。
师:你能读出这种痛苦吗?
生:读……
师:这是一种怎样的痛苦呀?谁再读?
生2:读……
师:这是一种怎样的痛苦呀?
(一直到读出难以忍受的痛苦感觉为止)
生1:为人类造福,有什么错?我决不会承认错误,更不会归还火种。
生2:谢谢你的好意,为人类造福,有什么错?我决不会承认错误的。
生1:为人类造福,有什么错?我决不会承认错误的,更不会归还火种。
师:尽管这样,普罗米修斯仍然没有屈服,这招来了更严厉的惩罚。谁还想说?
生:我从宙斯又派了一只鹫鹰每天啄食他的肝脏……这种痛苦就没完没了了看出普罗米修斯的可敬。那是常人无法忍受的痛苦,而且为了人类的幸福他始终坚持着。
师:(出示动画鹫鹰啄食普罗米修斯的肝脏)谁来读读这句话。
生齐读。
“不”(学生坚定的回答)
师:是这风吹雨淋的痛苦吗?
“不”(学生坚定的回答)
师:是这可怕的鹫鹰吗?
“不”(学生坚定的回答)
师:那到底是什么呢?我们来看“惩罚”二字。(板书惩罚)
谁发现了什么?
生:我发现“惩罚”的“惩”就是要征服别人的心。
师:你真会观察。(师给与由衷的赞叹)
生:我发现惩罚别人不仅要用刀还要用语言。
师:语言能伤人吗?
生:语言能伤人的心呀!
师:这个同学说得对,看来最严厉的惩罚摸过于对别人意志的摧残。然而宙斯做到了吗?
生:没有
师:这是一种什么样的信念支撑着他呢?
生(异口同声的回答):为人类造福
四、拓展延伸,提升英雄的形象。
生:我想说,普罗米修斯我感谢你,是你让我们远离了黑暗,是你让我们得到了温暖,是你让我们不用再吃生的东西。
师:是的,我们应该学会感恩。
生:我想说,普罗米修斯你为了人类居然能忍受那么多的痛苦,我由衷的佩服你。
生:你是我心中的英雄。
师:普罗米修斯的英雄壮举不仅感动了我们,也感动了许多诗人,我们来看看诗人雪莱是怎样赞美他的吧。(出示雪莱的诗)齐读。
师:让我们永远记住这位为人类造福的英雄……
生齐声接到:普罗米修斯。
师:好,今天的课就上到这儿。
(至此课堂气氛高涨,大家还沉浸在对英雄的赞赏中。达到了语文熏陶感染的目的。)
总之,每一节课,都是学生的一个生命历程。教师只有充分调动学生的积极性,充分张扬学生的个性,用切实有效的方式引领学生在言语世界里沉潜往复,为学生显扬潜能创造机会,必将让生命之河泛起美丽的浪花。
t:月光曲是不是正如同学们所猜测的那样呢?想不想一起来欣赏一下。
s:想。
t:大家可以闭上眼睛,边听边展开丰富的联想。(板书:联想)
(打开页面,生欣赏月光曲)
t:月光曲美不美啊?
s:美。
t:听着这么美的曲子,你的眼前浮现出的是怎样的画面呢?可以用自己的话说,也可以用书上的语句来描绘描绘。
t:哪位小勇士先来?师指名答。
t:你的想象力真丰富。还有哪位同学愿意来说一说呀?
t:你对音乐的感悟能力也很强。谁还想来谈一谈吗?
s:想。
t:老师给大家配上月光曲,同学们可以在音乐声中尽情地朗读,喜欢读几遍都可以。
五、配乐朗诵
(师打开页面,生配乐朗诵。)
(全体同学推荐一名同学配乐朗诵。)
t:你读的多好呀,感情多深呀!你真了不起。
t:听了这么美的音乐,读了这么美的文字,同学们,你们有没有感觉到贝多芬的情感也是在变化着的呢?可以联系上节课的内容来谈一谈。(板书:情感)
s:略。
t:是啊,所以美好的音乐都寄予着作曲家强烈的情感。不管是诗人写诗,作家写文章,还是作曲家创作乐曲等等,都是因为他们产生了强烈的情感。而正是这些强烈的情感能够更加震撼读者的心灵,使人产生丰富的联想。贝多芬创作月光曲就是这样。
六、联想起飞
s:想。
t:好的,同学们在听的时候,要用心领会音乐的意境和内容。可以闭上眼睛,展开丰富的联想。这首音乐可是和月光曲的曲调截然不同的哦!
(打开页面,生欣赏音乐——《步步高》。)
t:听着音乐,你的眼前出现的是怎样的画面?赶快拿出你的笔,把你想象到的画面捕捉下来。以“我静静地听着,我好象看到了……”开头写一段话。
s:写小练笔,师巡视,相机指导。
t:下面我们就来交流一下。想不想把你描绘的画面讲给老师和同学们听一听呢!
s:我好象看到新年到了,人们都在敲锣打鼓的庆祝新年。有的在贴春联,有的在吃年夜饭,有的在看春节联欢晚会,大家都很高兴。
t:你的画面又有人又有物,还有声有色的呢!
s:我好象看到了傣族人民正在欢度泼水节,人们你泼我,我泼你,每个人的脸上都洋溢着幸福的微笑。
t:真不错,你的描绘也很富有情趣。
s:我好象来到了大草原上,看到草原上的姑娘和小伙子们正围着火篝在唱歌跳舞,我仿佛也来到了他们中间,和他们一起跳起了舞。
t:听你这么一说,我的眼前也仿佛浮现了那样美好的画面了。
s:我好象看到了过新年的时候,人们在舞龙灯,舞狮子,鞭炮声震耳欲聋,五颜六色的烟花漂亮极了。
t:多么热闹的新年呀。老师仿佛也感受到了那分快乐了,让我们用掌声感谢他为我们带来了这么喜庆的画面。
……
t:听同学们这么一读,老师也深深地感受到同学们加深了对音乐的理解和感悟。
t:课后,同学们可以对自己的文字做适当的修改,小小组内可以交流一下。
【点评】听着学生们一段又一段精彩的发言,我真的很激动。没想到学生对一段他们并不熟悉的音乐会理解得这么准确,感悟得这么深刻。我觉得当我们的教学触动了学生心灵的时候,他们封存的记忆被激活了;他们沉睡的潜能被唤醒了;他们幽闭的心智被开启了;他们囚禁的情愫被放飞了。这是令人多么震撼和鼓舞的课堂啊!
七、小结
今天这堂课,我们领略了月光曲的美,接着又听了一段音乐,并对音乐展开了丰富的联想。音乐可以陶冶我们的情操,可以愉悦我们的心灵,还可以培养我们的想象能力。老师希望同学们课后可以去搜集一些世界名曲来听一听,像贝多芬、莫扎特、舒伯特……这些著名的乐曲家的作品,将会是你的首选。
教学目标:
1、认识7个生字。
2、有感情地朗读课文,感受母鸡作为一个母亲的形象,体会母爱的伟大。
3、比较《猫》和《母鸡》在写法上的特点。
教学重点难点:
有感情地朗读课文,感受母鸡作为一个母亲的形象,体会母爱的伟大。
教学理念:
教学中创设丰富的教学环境,突出学生的主体地位让学生享有个性化的、自由的发展空间,使课堂充满生命活力,同时也不忽视语文基础知识,基本能力的训练,力求两者的和谐统一。
教学过程:
一、导入新课。
猫是一种很平常的小动物,可是在热爱生活的老舍先生看来,却如同一个既可爱又淘气的孩子。那么,老舍眼里的母鸡又是怎样的呢?这节课我们来学习老舍先生的另外一篇文章《母鸡》。
二、初读课文,学习生字词。
1、自由读课文,圈出生字新词,多读几遍,同时标出自然段的序号。
2、读完后想想作者眼中的母鸡是怎样的?
3、检查生字词。(正音:侮)
4、作者眼中的母鸡是怎样的?他对母鸡的态度前后发生了什么变化?
三、学习课文。
1、默读课文,想想课文哪些自然段是写作者讨厌母鸡的?哪些自然段是写喜欢母鸡的?
2、学习课文1―3自然段。
(1)轻声读,想想作者为什么会讨厌这只母鸡?你从哪些词句中看出来的?用笔划出来,用一个词概括作者讨厌母鸡的原因。
(2)交流,根据学生的回答相机点拨,深化认识:
抓住:颤颤巍巍、如怨如诉,体会母鸡无病呻吟。
趁其不备、狠狠,体会母鸡欺软怕硬。
运用夸张的手法体现母鸡拼命炫耀自己。
(3)说话训练:这是一只__________的母鸡,令人__________!
(4)感情朗读,读出母鸡以上的品行。
3、学习4-10自然段。
过渡:作者既然那么讨厌母鸡,后来为什么改变了对母鸡的态度,你找到了秘密了吗?
(1)快速默读课文,用笔划一划,作者为什么改变了对母鸡的态度?
(2)出示第九自然段读。
(3)读4―8自然段,说说从哪些地方看出母鸡的负责、慈爱、勇敢、辛苦?朗读并想象说话,进一步体会母鸡的勇敢、负责、慈爱、辛苦:
母鸡可能会怎样警告自己的鸡雏?
小鸡躲在妈妈的怀抱里有什么感觉?
四、升华主题。
1、看到这令人震撼的一幕幕,作者此时还仅仅是喜欢那么简单吗?(敬佩)难怪作者会这样地赞叹道:(带着对母鸡的敬佩读第九自然段)。
2、作者仅仅是在赞美鸡妈妈吗?(带着对母爱的崇敬读第九自然段。)
五、拓展延伸。
1、同学们也有自己的妈妈,你的妈妈平时是怎么关爱你的?点滴之恩,当涌泉相报,把你最想对妈妈说的话写在书中的空白处。
2、反馈交流。
3、小结:因为时间的关系,我们不可能把所有的话都在这一一说出来,放学回家的时候,老师希望同学们在踏进家门的第一句话就是你写的那句话,记住:母爱是世界上最伟大的力量!
六、学习写法。
2、那作者写猫也是用这种方法吗?他是怎样写猫的?
3、小结:同样是写小动物,用的方法不同,给人的感受也不同,所以同学们在自己的写作中要注意文章的表达方法。课后请同学们去读一读选读课文中的《麻雀》,同步阅读中的《柱子上的母鸡》看看他们又是用什么方法写小动物的。
生:可以了。
师:今天我们要学的是一个神话故事《普罗米修斯》。(板书课题)打开课本,快速浏览一遍课文。课文写的是怎样的一个故事。(巡视)
师:好的,孩子们,请你们合上书。《普罗米修斯》这篇课文中出现的第一个神是?
生:天神普罗修斯。
师:第二个神是?
生:阿波罗。
师:记得他的全名吗?
生:太阳神阿波罗。
师:第三个神?
生:宙斯。
师:全名。
生:众神的领袖宙斯。
师:第四个神?
生:火神。
师:是的,没错!孩子们,你们知道火神的名字吗?
生:(齐答)不知道!
师:为什么?
生:(齐答)书上没有!(众笑)(孩子们就是这样,实话实说)
师:书上没有,我知道哟。他叫伏尔坎,是宙斯的儿子。
师:第五个神呢?
生:大力神赫拉克勒斯。(大屏幕出现五位神的名字)
师:放开声音读一读这些神的名字,读通顺。
师:能读的举手吧!
生:(读)
师:我们一起来读。天神——
生:普罗米修斯……
师:我们完完整整地读一遍:
生:(齐读)
打着我的提灯,我找到了一个人:我。
我观察他。
从某种意义上讲,课堂教学就是一个“文本”。按照英美新批评派的观点,文本一旦完成,作者就已经死亡。在这里,对这一命题我权且做一次教学论上蹩脚的迁移:
“课堂教学一旦完成,执教者就已经死亡。”我抛出这样一个观点,意在强调“课”本身就是一个独立的自足的存在。当课被执教者演绎完成后,课的意义已经不再为执教者本人的意图所支配,“课”用自己的存在向每一位听课者言说它自己的意义。这个时候,不管你愿意与否,执教者只能将自己转换成听课者的角色重新倾听“这一课”的言说。
基于这样一种观点,也就有了课后的王崧舟与课中的王崧舟之间的对话:我以为,王崧舟的《长相思》一课(这样的言说总有点怪怪的,人要抽身而出看自己,难!说不定哪天你就成了神经病)是在诗(词也是诗)的“可解”与“不可解”之间寻求着一种“和解”之道。
诗是不可解的,但诗又是不得不解的,这就是我们面临的两难境地,抑或说是一种教学策略上的悖论。诗被卷入课程,既是她的幸运,更是她的不幸。语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗”的存在,使她免于被拆解、被蒸发。在《长相思》一课中,我们似乎看到了王崧舟在这方面所作的努力。
一方面,我们看到了他对“诗是不可解的”这一命题的艰难守望和维护。“诗”之不幸,就在语文老师漠视“诗”做为一种完形的存在。“诗”是一个极易被糟践和摧残的小生命,教学上稍不留神,我们就可能毁掉“诗”的存在。其毁灭之道,即在于将“诗”置换成另一样式的言语存在。诗是不能搬家的,做为诗栖居的言语形式就是她唯一的精神家园。从这个意义上说,“诗”像“树”,一挪就死。因此,一个有智慧的语文老师,教诗的最好途径就是不教诗。让“诗”凭着自己的言语存在说话,让学生直接贴在诗的面颊上感受她的诗意。
王崧舟的《长相思》,走的大约就是这样一个路径。保护“诗”,就是保护“诗”做为一种“完形”的存在,这种保护的最佳策略就是诵读。我们可以从“器”和“用”的层面上理解“诵读”,但那是远远不够的。我们更有必要从“道”和“体”的高度看到“诵读”对诗做为一种完形存在的本体论上的意义。诗活在诵读的当下,诵读保护了诗的存在,诗即诵读。于是,我们看到,在王崧舟的《长相思》上,不管学生懂与不懂,先让学生读了再说。让《长相思》在诵读中流淌,这不是一个简单的“读正确、读流利”的问题,这是对诗做为一种完形存在的深刻尊重和理解。
诗不能诉诸理性,诗只存在于直观、直感和直觉之中,对于诗的了悟是当下的、瞬间的,这就是所谓的“意会”。《红楼梦》第四十八回写香菱跟黛玉学诗,香菱道:“据我看来,诗的好处,有口里说不出来的意思,想去却是逼真的;有似乎无理的,想去竟是有理有情的。”她举例道:“我看他《塞上》一首,那一联云:‘大漠孤烟直,长河落日圆。’想来烟如何直,日自然是圆的。这个‘直’字似无理,‘圆’字似太俗。合上书一想,倒像是见了这景的。若说再找两个字换这两个,竟再找不出两个字来。”宝玉听了香菱的讲诗赞道:“既是这样,也用不着看诗,‘会心处不在多’,听你说了这两句,可知‘三昧’你已得了。”如果说“完形”是诗之不可解的一个本体论层面上的因素的话,那么,“意会”就是主体论层面上对诗是不可解的又一注脚。在《长相思》一课中,王崧舟总是不厌其烦的让学生交流读词的感觉,前前后后不下十多次。其实,唤醒感觉的过程,就是意会的过程,就是激活诗意的过程。这种思维方式具有很强的直觉内省、体验感悟的情感色彩。用维柯的话说叫“诗性逻辑”,用卡西尔的话说叫“隐喻思维”。在我看来,“意会”是一种比言传更本质、更内源、更真实的生命方式。这种意会,不光基于直感和直觉,还基于联想和想象。事实上,对诗的意会,是一个直觉和想象纠缠不清的过程。在《长相思》一课中,王崧舟前后安排了四次不同类型的想象。读词后谈印象是一种再造想象,听诵读看画面是一种表现想象,听音乐写故园是一种创造想象,多维度问作者是一种角色想象。这里的种种想象,既是对词的整体性和生命性的一种小心翼翼的呵护,又是对词做为一种召唤结构、一种空白张力的主动回应。
但是,在另一方面,我们又发现,王崧舟正试图以一种“明修栈道,暗渡陈仓”的方式,对“诗是不可解的”这一命题进行着艰难的突围和颠覆。换言之,他努力想在“可解”与“不可解”之间达成一种互信互谅的和解。之所以尝试这样的突围和颠覆,我想个中缘由是比较复杂的:
第一、诗的学习,尤其是古诗词的学习,他不能不考虑学生的言语解读习惯和言语思维方式。
第二、在小学阶段学诗,他不能不尊重学生的生活积累、人生积淀和文化底蕴。
第三,在教学评价尚未实现革命性的转型之前,他不能不顾及仍然流行着的古诗词学习效果的检测方式和标准。
于是,他不得不冒着“诗一解就死亡”的风险,在“可解”的沼泽地上艰难的跋涉着。我们从中发现王崧舟课堂教学的两处细节,这可以成为这种尝试的标识:
一、在学生默读思考《长相思》的大意后,他设置了这样两个问题:作者的身在哪里?作者的心又在哪里?这两个问题,是对“解诗”的一种打探。这种打探有着明确的方向性,这种打探必须基于词义的初步理解,这对诗的存在而言无疑是一种危险的动作。但这种打探并不死扣词中的字眼,他不想“字字落实”,不想因此将学生的诗性思维与字词的肢解绑在一起。他想通过这种打探,让学生对其中的诗意引发一种敏感和警觉,学生对此的回答不一而足,但这无伤诗之大雅。
二、在学生沉入词境后,他采用互文印证的策略,用纳兰性德另一首词中的一句“问君何事轻离别,一年能几团圆月?”来引发学生对词的深层意蕴的解读。这种侧面的、迂回的解读策略,依然折射着王崧舟对诗的“可解”与“不可解”的矛盾之情。互文做为一种解读策略,其用意是十分明显的;但互文策略用在这里,王崧舟是有自己的主张的。那就是借助“互文”在诗的“可解”与“不可解”之间达成一种谅解备忘录。诗说到底是对人生、宇宙的一种直观的洞悉,对事物的一种普遍性的了悟。从这个意义上说,诗只能去“见”去“会”去“悟”。但是,诗毕竟是一种言语的存在,尽管这种言语以自足和完形存在着,她处处设防,她把自己保护的严严实实。但百密终有一疏,只要有一条缝,只要有一孔眼,我们就有窥见的机会和可能。正是这样的一条缝、一孔眼,让诗暴露了自己最隐秘的灵魂,于是,诗终于在自己的疏忽中败下阵来。这才给了王崧舟和王崧舟们以“解诗”的可乘之机,一片中间地带在跋涉中被他们发现了。
但不知这种发现,对“诗”们而言,是幸耶?是不幸耶?