人的记忆力会随着岁月的流逝而衰退，写作可以弥补记忆的不足，将曾经的人生经历和感悟记录下来，也便于保存一份美好的回忆。范文书写有哪些要求呢？我们怎样才能写好一篇范文呢？这里我整理了一些优秀的范文，希望对大家有所帮助，下面我们就来了解一下吧。
建立以学生为主体、教师为主导、以活动为主线的新型师生关系。在教学中，教师要尝试角色的转化，改变过去居高临下，俯视众生的做法。走到学生中间去，甚至和学生坐在一起，一起带着头饰去唱歌去表演。把音乐课上得轻松快乐。从表面上看，只是上课的形式变了，实质上是营造了和谐、民主的教学氛围，以学生为教学活动的主体，为学生创造高度自由的想象和创新的环境，这才是这种变化的实质。学生在实践活动中通过师生之间、生生之间的多向交流，激励学生主动积极参与到学习中去。大大地激发了学生学习的兴趣，让学生感到自己是课堂的主人，发自内心的去主动学习，从而不断地激发学生的创新潜能。
二、改革单一程序化的教学模式
音乐课堂教学不但要教学生唱歌，还要弄懂乐理，学会对音乐作品的分析、欣赏能力以及乐器的演奏能力的提高等等。这就要求我们要敢于打破常规，以兴趣、个性、创新思维的培养为重点来设计课堂教学，重视和运用创造性的音乐教学活动。
1．创造性的歌唱
歌唱本身就是二度创作，教师可引导学生根据歌曲的背景、题材的内容、作者等有关内容进行分析、想象来处理歌曲。
2．创造性的音乐欣赏
欣赏教学除了培养学生感受和鉴赏的能力外，还要求学生将感受到的美用表情动作进一步表现出来。欣赏时，让学生把自己对音乐的感受尝试着用文字或语言表达出来，将视觉、听觉、动作与创作结合来理解和感受音乐。例如：欣赏《小青蛙》一课时，可以借助旋律配带各种青蛙的头饰，把它的“伸个腿、瞪个眼”等状态表现得淋漓尽致，学生沉浸在唱而乐、乐而舞、舞而美的气氛中，既美化了课堂，又渲染了课堂气氛，有助于提高学生对音乐欣赏的敏捷度和对乐曲旋律、节奏的感知，培养了学生创造美的能力。
3．创造性的艺术实践
(1)在联想中培养创造性思维的流畅度。在音乐教学中可以引导学生通过类似联想、对比联想、因果联想等思维方式，培养创造性思维的流畅度。例如：可以根据学生活泼的特点，选择短小的歌曲，让他们发挥想象力去表述歌曲的意境和内容，根据音乐的发展想象音乐的形象，编讲故事，随歌曲来设计动作。
(2)在游戏中培养创造性思维的多层次度。在音乐教学中可以根据学生的年龄特点，开展一些音乐游戏活动，当学会一首歌曲时，可以让学生自编动作上台表演，扮演与情景相适应的各种角色，使音乐更为形象、富有真实感，让学生在探索中不断发现新的思路，在“玩”中认识、体验创造音乐，培养他们的各种表现力。
三、尊重学生，张扬个性，鼓励创新
在教学过程中对于学生的每一个闪光点、灵感的迸发，哪怕是一个并不符合实际的想法或举动，都要采取尊重的态度去对待，让学生尽情地张扬自己的个性。因为教师的一言一行都会影响到学生的发展，教师过于束缚学生的个性，就会限制学生创新能力的开发。
摘要：职业教育课程体系建设是现代职业教育体系建设的重要组成部分，为了更好地理解和处理职业教育课程体系建设以及课程衔接中出现的各种问题，应从协同学角度看待职业教育课程体系，分析职业教育课程体系建设与协同学的契合性以及职业教育课程体系建设的协同学特征。建立体系层面的《专业标准》体系和《课程标准》体系是职业教育课程体系建设的序参量。职业教育课程体系建设过程中要依托职教集团构建多方利益共同体，明确各级课程体系之间的培养界限，通过竞争协同实现职业教育课程体系的整体贯通，并制定职业教育课程体系建设的衔接机制。
关键词：职业教育课程体系；协同学理论；开放性；非线性相互作用；非平衡状态
职业教育课程体系建设是现代职业教育体系建设的重要组成部分，也是职业教育改革发展的潮流趋势和重要里程碑。各级职业教育衔接的核心是课程体系建设，课程体系建设的关键是课程衔接。目前，各级职业教育课程体系彼此独立、互不相干，虽然试点合作院校之间已经建立起了密切的联系，但是各自独立运行的课程体系之间不具有相互融合的关联性和耦合性，体系层面的课程衔接还未真正建立起来，课程衔接的优势效应不明显。为了更好地理解和处理职业教育课程体系建设和课程衔接中出现的各种问题，可以从协同学角度看待职业教育课程体系建设和课程衔接，将各级职业教育课程体系分别看作是职业教育课程体系这一大系统中的不同子系统，按照协同学理论寻找并放大职业教育课程体系建设的序参量，促使各子系统产生自组织行为并形成利益共同体，充分发挥各自优势，在功能和定位上实现优势互补，协作完成职业教育课程体系的整体设计、内容规划、教学统筹、分段实施等各项任务，在宏观上形成具有特定结构和功能的职业教育课程体系的有序状态。
一、职业教育课程体系建设与协同学的契合性
将协同学移植于职业教育课程体系建设的关键是要将协同学中思想方法论的精髓注入其中。系统是否具有开放性，系统内部各子系统之间是否存在非线性相互作用，以及系统是否处于不稳定的非平衡状态，是判断协同学理论适用性和解释力的三个关键环节〔1〕。
1.职业教育课程体系具有开放性特征
开放性是系统演变进化并维持生命力的必备条件和客观要求。职业教育课程体系的开放性特征主要表现在两个方面。一是职业教育课程体系建设不能脱离社会环境而孤立存在，课程设置要适应经济社会发展的需求，课程内容要紧跟科学技术发展的前沿。职业教育课程体系必须与社会环境进行物质、能量和信息的交换，通过输入、输出和反馈快速响应社会需求和产业发展动态，随时进行自我调节和自我完善，确保系统的有序性不随时间推移而自然衰减，防止系统因熵增走向混乱而导致崩溃，具有生态开放性特征。二是职业教育课程体系是各级课程体系进行结构性重组后演化出的复杂的、高级的新的有序结构。各级课程体系作为职业教育课程体系的子系统，既相互依存、又彼此独立，在衔接部分互为输入和输出，并通过反馈畅通信息渠道，具有结构开放性特征。
2.职业教育课程体系建设存在非线性相互作用
非线性相互作用是系统发生结构性演变和进化的内驱力。职业教育课程体系建设存在非线性相互作用，主要表现为相干性、不均匀性和不对称性。相干性是指各级课程体系作为职业教育课程体系的子系统，不是独立运行的，且各个子系统之间的相互作用也不是简单的数量叠加，而是通过相互之间的竞争与合作形成彼此制约和关联耦合的宏观整体结构。不均匀性是指各级课程体系在地位和作用等方面不是完全对等的，存在着支配与服从、决策与执行等多种不均衡、不平等关系。目前，各级职业教育课程体系中都存在部分同质课程，在课程设置、教学内容和能力要求等方面差异不大，各方在协同过程中为了确保自身优势不被削弱而相互竞争，胜出的取得控制权，并通过不断扩大和强化自身的优势地位支配和役使其他课程体系和部分相关课程的协同作用。不对称性是指各级课程体系各自具有区别于他人的独有特质，彼此在职业教育课程体系宏观结构建立的过程中，都具有他人不可替代的功能和独一无二的作用。
3.职业教育课程体系建设具有非平衡状态特征
构建职业教育课程体系势必须打破各级课程体系各自的固有模式和原有界线，彼此通过摒弃自身系统的孤立性实现相互之间的关联耦合。只有这样，各级课程体系才能失去自身已有的稳定状态，而走向不稳定的非平衡状态。非平衡状态是系统的有序之源，系统只有在远离平衡状态时才能发生有序化演变，即所谓的“不破不立、破而后立”。
二、职业教育课程体系建设的协同学特征
1.职业教育课程体系建设的控制参量
控制参量是系统所处的外部环境向系统内部输入物质流、能量流和信息流的总称，是推动系统发生结构性相变的外在动力。研究发现，职业教育课程体系的建立主要受到三个外部因素的影响。一是构建现代职业教育体系的客观要求。《现代职业教育体系建设规划（-）》中明确指出：在职业教育体系内部，要系统构建从中等职业教育、高等职业专科、应用技术本科到专业学位研究生教育的培养体系，强化职业人才衔接培养。二是产业结构调整和经济转型升级对高素质劳动者和各层次技术技能人才的迫切需求。三是人民群众渴望接受高层次职业教育的现实愿望。上述环境因素相互关联、共同作用，触发各级课程体系产生关联和互动，并形成自组织过程。
2.职业教育课程体系建设的序参量
序参量是描述系统宏观结构和有序化程度的参量，是系统中各个子系统在无序状态中通过竞争和协同创造出来的，是所有子系统自组织的结果。序参量决定系统的宏观结构和微观组态，支配和安排各子系统的演化方向，是役使各子系统协调行动的关键要素。因此，找出促使各子系统产生协同效应的序参量，就可以有效把握整个系统的有序化发展方向。为了确定职业教育课程体系建设的序参量，将绝热消去法的思想运用到系统模式建立过程中，分析并找出为数众多的快弛豫参量并将其消去，剩下的极少数慢弛豫参量就是系统演化的序参量。职业教育课程体系建设的关键是衔接问题，这里所说的衔接是指将中职课程体系、高职课程体系、本科课程体系乃至专业学位研究生教育连接成一个整体，形成纵向流动、双向沟通、开放融合的系统架构。系统中的各个子系统各司其职、各尽其责、相互贯通、协同作用，共同组成一个可执行的职业教育课程体系的大系统。宏观上系统具有培养高素质劳动者和各层次技术技能人才的功能结构，各个子系统由各自无规则的独立运动协同发展为分层培养的有序状态。在微观层面，系统中的各个子系统分别以不同的行为方式分工合作，彼此之间的互补性远远大于相互之间的替代性。解决衔接问题的关键是找到衔接的序参量。序参量选择的依据有三点：一是序参量是宏观参量，能描述系统的整体行为；二是序参量是各子系统协同作用的产物；三是序参量支配各子系统的行为，主宰系统的整体演化进程〔2〕。研究发现，衔接不是职业院校之间的局部行为，而是整个职业教育课程体系的衔接，必须将职业教育课程体系建设放到体系层面去思考，因此，建立体系层面的《专业标准》体系和《课程标准》体系是职业教育课程体系建设的`序参量。首先，《专业标准》体系和《课程标准》体系是学校开设专业、设置课程和组织教学的法规性文件，具有宏观规划和指导作用。其次，《专业标准》体系和《课程标准》体系由同一专业不同层次的多所职业院校共同研究制定，通过竞争和协作逐渐达成共识，是各子系统协同作用的产物。第三，《专业标准》体系和《课程标准》体系作为法规性文件，支配着各级职业院校的教学行为，主宰着职业教育课程体系建设的有序化发展〔3〕。
3.职业教育课程体系建设过程中的涨落
涨落是系统自组织的催化剂和发生结构性质变的内部诱因。所谓涨落是指系统不断受到内部子系统无规则运动的影响和外界环境的随机扰动，其宏观结构相对于平均值所产生的随机的微小的波动偏离现象。当涨落的作用力较小不足以破坏系统宏观结构的整体性和稳定性时，称为微涨落，当微涨落处于系统平衡状态附近时，各子系统之间产生负反馈自组织过程，促使微涨落逐渐衰减，系统宏观结构最终返回平均值，系统的有序性得以维持。当系统达到临界状态（阈值）时，系统就会处于极不稳定的非平衡状态，此时某种随机的微涨落有可能通过各子系统之间的正反馈协同效应被迅速放大而成为巨涨落，巨涨落将导致系统发生结构性质变并形成新的有序结构〔4〕。职业教育课程体系的涨落受系统内部和外部环境的双重作用。在系统内部，由于构成职业教育课程体系的诸多要素，如各子系统之间的协同效应、同质课程之间的相互竞争、子系统彼此之间的不可替代性等各种非线性关系，都有可能被逐级放大并产生意想不到的效果，最终影响整个职业教育课程体系的演化发展方向。在系统外部，职业教育课程体系作为经济社会大环境的子系统，不可避免地受到外部环境因素的影响，进而在系统内部形成不同程度的涨落。职业教育课程体系在建立的过程中，会不断地随机产生一个又一个微涨落，大部分微涨落会以负反馈的形式快速消失，而其中某个微涨落会以正反馈的形式被迅速放大而成为巨涨落，巨涨落的出现促使职业教育课程体系的宏观结构得以建立，各级课程体系之间形成有序的微观组态。
三、职业教育课程体系建设的途径
1.依托职教集团构建多方利益共同体
近年来，各地广泛组建职教集团，集团化办学日益成为职业教育资源优化整合的重要方式，也为职业教育各级课程体系之间的衔接搭建了多方交流和资源共享的信息服务平台。但现实问题是各级职业院校之间以及职业院校与行业企业之间在课程衔接的问题上存在矛盾交织且难以达成共识。对课程衔接的本质进行深层次剖析，不难发现，各方的利益诉求是一个无可回避的问题，只有满足利益相关方的利益诉求，才能避免合作中的短期行为，提高合作组织的内生力。在竞争与协同中寻求多方利益的共同点是构建多方利益共同体的前提。行业企业在利润的驱使下主要关注短期经济效益的最大化，而职业院校注重的是人才培养的长期效益，职业院校之间以及职业院校与行业企业之间的利益共同点是各方利益博弈和相互妥协的结果，是各方利益在冲突和涨落中逐渐走向结构性重组的有序化过程。冲突是合作的基础，是多方合作共同构建利益共同体的突破口，各方在冲突中进行自我调整，并在博弈中寻求共识。站在协同发展利益共同体的高度上，各方应明确自身的功能定位，并充分考虑合作对象的利益诉求，共同制定《专业标准》体系和《课程标准》体系，并以此为序参量重组职业教育各级课程体系，实现不同层次课程之间的高效衔接。
2.职业教育课程体系建设的独立性和整体性
职业教育课程体系建设要摒弃各级课程体系自身的孤立性，提高独立性，并促使各级课程体系之间产生协同效应，最终实现职业教育课程体系的整体性。各级课程体系的独立性是指系统积极与外界环境进行信息交流和能量交换，系统是开放的、主动的，一方面，系统将内部的熵增输出到环境中，由环境进行消化和变换后重新利用；另一方面系统从环境中输入有用的物质、能量和信息造成减熵运动，以减少自身的熵增，课程体系的有序性得以维持。各级课程体系自身的开放性和封闭性具有辩证统一的关系，二者相互依存、互为条件。各级课程体系以其独立性存在于社会环境和职业教育课程体系之中，其内部应具有相对合理的封闭性，否则，完全开放的外部环境会破坏系统自身的有序性。各级课程体系还应适时、有效地与外界环境进行物质、能量和信息的交换，否则与外界完全隔绝的系统其有序性会自然降低，系统的生命力将逐渐丧失。职业教育课程体系的整体性是指各级课程体系在微观上以自组织的形式进行分工合作，在协同效应的作用下产生的具有特定功能的宏观结构。职业教育课程体系的整体性与各级课程体系的独立性是同一事物的不同方面。职业教育课程体系的整体性来源于各级课程体系独立性的竞争与协同，忽略了各级课程体系自身的独立性，协同效应就不会发生，职业教育课程体系的整体性也就不存在了。因此，在课程衔接过程中，要明确各级课程体系之间的培养界限，通过竞争和协同实现职业教育课程体系的整体贯通。
3.职业教育课程体系建设的衔接机制
一是培养目标衔接机制。由行业企业牵头，根据区域发展规划和产业结构调整要求，明确相同专业不同层次岗位人才的知识结构和能力要求，各级职业院校应以此为依据，共同确定人才培养层次、类型、规格及目标定位，形成逐级递进的人才培养目标衔接关系。二是课程内容衔接机制。由职业院校牵头，与行业企业建立联动机制，共同研究课程设置，统筹制定课程标准，联合开发教学内容，共同开展教材建设，使课程教学能够紧跟产业发展和技术进步。三是质量评价衔接机制。建立职业院校、行业企业、毕业生三位一体的人才培养质量评价体系，三体互动、相互制约，形成多元衔接的评价机制。
参考文献：
〔4〕林涛.基于协同学理论的高校协同创新机理研究〔j〕.研究生教育研究，2013，（2）：9-12.
20世纪30年代初，严重的经济危机导致了社会经济秩序的混乱，传统的法律模式已经不能适应现实的严峻考验，人们开始探寻新的法律模式。法律现实主义运动的发展导致人们不再局限于传统的逻辑推理方式，开始将法律同经济学等相关学科结合起来，尝试采用新的法律方法对新出现的法律和社会问题进行分析和解释。法律经济学理念的首次提出，一般认为源于科斯的《社会成本问题》，在此文中，科斯提出了著名的“科斯定理”。1973年，波斯纳的著作《法律的经济分析》的问世，为法律经济学划定了自己的领地，也奠定了波斯纳本人的学术地位。自此以后，法律经济学逐渐成为广受关注的重要法学流派。
二、法律经济学的理论困境
(一)方法论问题
法律经济学主要采用个人主义，强调社会的变迁来源于个人的行为，而整体主义则着重强调整体优于部分，社会整体大于个人的简单叠加，整体主义往往与社会学、人类学、政治学等密切联系，自主的个人如何脱离现实制度来解释制度本身的演进和变迁是个人主义所无法解决的，因此这种个人主义往往被方法论整体主义所质疑。由方法论个人主义所导致的方法论主观主义强调个人的价值判断和理解能力，而这种价值判断和理解能力是因人而异的。尽管波斯纳对功利主义的.评价是度量困难，但对于法律经济学来说，同样没有很好地解决度量问题，正如效率的评价标准仍然是困扰法律经济学的一大难题。虽然波斯纳尝试将效率的评价标准诉诸于金钱，从而引申出社会财富最大化的理论，但不可否认的是，法律经济学中的主观主义的方法论存在一定程度的不确定性。
(二)社会财富最大化问题
波斯纳极为推崇社会财富最大化，但是，各种幸福都可以通过财富获取吗?会不会有一种可能性是，我们必须放弃部分或全部财富才能获得某种更大的幸福呢?如果存在这种可能性，我们是不是应该综合考虑所有的幸福来源，而不是单单追求财富的最大化这一种途径。因此，对于社会财富最大化这个标准，法律经济学是否应该划定范围、或提供标准以供适用者来判定哪些案件适用财富最大化标准以及哪些案件不适用此标准。尽管波斯纳承认财富之外的幸福来源以及其与追求财富最大化可能产生的冲突，但他并没有提供标准来供我们判断何种情况属于此情形，也没有提出解决之道。正如台湾学者熊秉元教授所说:“波斯纳自己也认为‘财富极大化’是一种退而求其次、不得已的做法。既然是以‘财富极大化’来逼近‘效用极大化’，也就是借着‘财富’来间接反映‘效用’或‘福祉’;那么，在财富和效用这两者彼此不抵触的时候，运用这个原则当然不成问题。可是，如果‘财富’和‘效用’发生冲突的时候，还能坚持以‘财富极大化’为目标吗?”
(三)道德缺陷
法律经济学将“效率”视为至高无上的标准，强调对法律规则进行成本和收益分析，从而对法律实施的结果得出结论以及对其社会价值作出评价。采用以“个人理性”及相应方法论的个人主义为其方法论基础，以“效率”为标准探究法律的制定和实施状况，波斯纳甚至认为，在最普遍的意义上，“效率”可以被视为“正义”，基于经济原则建立的道德体系同人们日常的道德体系是一致的，因此，并不关注理性的人(行为的施动者)的行为动机，也不重视对人性的考察。法律经济学认为“经济人”的行为就是选择适当的手段以期达到期望的目的。如果其选择与其目的是一致的，这种人就是理性的。他们仅关心“经济人”是否按理论的预测行事，并不在乎“经济人”是否自私等关于人性的问题的讨论。同时，经济学家认为正义等理论是模糊的，不赞同某些传统的法律方法，沉醉于采用完美的数学模型来进行法律研究，忽视了在法学发展过程中一直起着重要作用的道德伦理。我们应该正视的是，经济分析方法只是法学研究中的一种法律方法，它本身也不是无可挑剔的，也是需要不断修正和发展的。
三、主流法律经济学面临的挑战
主流法律经济学以芝加哥学派为主，其代表人物为波斯纳。芝加哥学派主张运用以自由主义为核心的经济学传统理念，重视对财富和效率的追求，将财富、效率等的最大化视为其重要的目标。在分析方法上，主张适用实证分析方法，如成本———收益分析法、均衡分析法等。近二十多年来，主流法律经济学不断遭受质疑和抨击，诸如新制度经济学派、公共选择学派、行为法律经济学等一系列的新兴学派的涌现，从不同角度对主流法律经济学不断进行挑战。
(一)新制度经济学派
在当代，新制度经济学派最著名的代表人物当属施密特、萨缪尔斯和威廉姆森。新制度经济学派并不像主流法律经济学那样过于强调效益最大化或极端的分权制市场理念，它认为对于法律制度是能够进行选择的，即通过对不同的法律领域中的经济现象进行分析和比较。将交易花费视为重要参考因素，在不同的制度选择中选取交易花费最少的一种制度。随着法律经济学的发展，制度经济学与法律经济学逐渐呈现出相融的趋势。这种新制度经济学派不再局限于将法律经济学视为运用经济学理论进行法律问题的分析，他们试图探究法律领域与经济学领域存在的内在关联，以期发现法律制度中隐含的经济学思维。
(二)公共选择学派
公共选择学派是以经济学方法来研究非市场决策问题的一个重要学派，其主要代表人物是戈登塔洛克和詹姆斯布坎南，他们认为公共选择理论是用经济学的研究方法去探究习惯上由政治理论家研究的问题。随着公共选择理论的发展，公共选择学派逐渐将研究的视角扩展到法律经济学领域，对宪法的选择和改革、法规公正与效率以及法律程序等问题都进行了细致的分析。这种对于宪政领域所进行的经济学分析，最后发展成为宪法经济学。宪法经济学的研究对象并非经济现象，而是像集体决策的规则等类似的政治问题。其研究的目的也与经济学不同，宪法经济学的着重点在于对于约束的选择，即不同规则间的选择，而不是在既定制度内的选择，而经济学则着重于对于约束内的选择，即对实务的政治家提出建议。从宪法经济学的角度去理解宪法的内涵，有异于宪法学范畴下的宪法定义。与宪法学相比，宪法经济学更侧重于对宪法规则的经济学分析。
(三)行为法律经济学
行为法律经济学通过结合心理学的视角和方法，去理解法律目标和其实现过程。通过分析人类的行为，提出主流法律经济学所主张的某些设定是不相符的。他们认为主流法律经济学对人类的真实行为所进行的不准确的分析，将会导致他们提出的相关假设的不合理性。行为法律经济学通过运用心理学、实证研究、行为实验等理论和方法对主流法律经济学的理性人的假说提出了许多修正。行为法律经济学针对自己的发现对包括科斯定理、预期效用模型等在内的传统法律经济学的诸多理论提出了质疑，他们认为传统法律经济学的“理性人”的理论所发展出的制度和理论模式可能存在缺陷，并在财产法、侵权法、合同法、公司法、证券法、宪法、刑法等诸多领域尝试对传统法律经济学的理论进行修正。
参考文献:
［1］［美］波斯纳著，蒋兆康译．法律的经济分析［m］．北京:法律出版社，．
［3］熊秉元著．正义的成本［m］．北京:东方出版社，．
［4］张文显著．二十世纪西方法哲学思潮研究［m］．北京:法律出版社，．
［5］徐爱国，李桂林著．西方法律思想史［m］．北京:北京大学出版社，．
论文关键词：水产养殖专业水生生物学教学改革
论文摘要：针对水产养殖专业教学改革中理论课时不断被压缩的情况，采用多媒体教学、启发提问与互动式教学、讲座式教学及优化考核制度等方法，对水生生物学理论教学模式进行了改革与探索，取得了较好的教学效果。
水生生物学是农业院校水产养殖专业必修的一门基础课，涉及面广、内容繁多，主要介绍除鱼类和微生物以外的各类水生植物和水生无脊椎动物的形态、分类及其生态分布和经济价值等内容，是一门实验性和应用性很强的学科。近年来，由于水产养殖专业教学改革及人才培养模式的改变，学生选修课程逐渐增多，水生生物学等专业课的教学课时被一再压缩。而且，为了培养学生的综合实验能力以及创新和研究能力，目前，各高校的实验课程大多已经独立设课，由多门课程组合成综合性的实验课，并安排在理论课时之后。由于学生几乎没有接触过水生生物，因此，在教学过程中，学生常常觉得没有实际与真切的体会，处于被动接受的过程，从而，对学习不太感兴趣。因此，对理论课的教学实际上是提出了更高的要求，传统的教学方法已不再适应目前的教学形需要。笔者认为，探讨在新形势下突破传统教学模式的束缚、激发学生学习热情，使学生学习由被动学习转为主动学习，充分理解和掌握水生生物学的知识应从以下几个方面入手。
一、完善课件与加强多媒体教学
水生生物种类繁多、形态多样，结构复杂。在传统的教学中，教师常常进行纯理论性的灌输式的教学，信息量小、形式单调、色彩单一，学生在课堂上易产生疲倦、不感兴趣的现象。而多媒体教学，则是利用计算机技术对文、图、声、像等多种信息进行综合处理和控制，信息量大，将多姿多彩的水生生物的世界，通过形象、生动、直观的形式传递给学生，使学生在视觉、听觉多项感官刺激下获取知识，创设出逼真的教学环境，充分调动学生的积极性。因此，在课件的制作中，首先，将课本上的各类生物的黑白模式图换成各种水生生物的彩色实物图，让学生第一时间了解生物真实的实物形态与色彩，而且，在关键的形态描述词下用下划线以醒目地标注，对主要的形态结构用箭头等直接指出来，这样学生可以结合教师的讲授，很直观、明确地注意和观察这些生物的形态特征。另外，对于动态的情景，尽量运用flash动画的方式或视频将这些过程展示给学生，如硅藻的细胞分裂、硅藻的运动，原生动物的细胞分裂和摄食方式、桡足类的运动与摄食方式，等等，从而吸引学生的注意，激发学生的学习兴趣。
二、启发提问与互动式教学
在教学中力求实现教学方式的改变，用启发型教学来替代灌输型教学，与学生适时互动，引导学生去思考，通过设问，引起学生的兴趣，保持求知欲，促使其精神保持集中，让学生在整个教学过程中，大脑处于一种“运动”的状态。而这种提问与启发，要同学生的生活或兴趣接近，是其有所接触或有所熟悉的内容，这样才能引起其思考，给其一种看得见和摸得着的真实感。例如，介绍绿藻时，首先提出问题，诸如，“为什么漏水的墙壁，会是呈绿色？”“为什么，花瓶中的水，一段时间之后，常会变成绿色呢？”“集美龙舟池为什么常常会漂浮绿色的膜状物呢？”通过这些问题，让学生想起生活中的这些普遍的现象，由此，而引出绿藻的体制多样，分布广泛的特点，达到让学生充分理解教学内容的教学效果。在比如，介绍腔肠动物时，先给学生看几张影片《海底总动员》中小丑鱼穿过水母群的图片，吸引学生的注意，提问“这是什么样的一群生物？为什么小丑鱼会被蛰伤”等问题，让学生在回忆影片的兴奋中了解和掌握腔肠动物的类群及有刺细胞等构造特征，不知不觉地进入到腔肠动物学习的氛围之中。与此同时，力求在授课的过程中，加强与学生的互动。比如在介绍了枝角类和桡足类的模式图后，再拿出一幅图片，让2个同学到讲台上来，指出其结构和名称。这样，2个同学之间形成了对比，对于较差的同学则对其形成一种心理上的窘迫效应，促使其在今后认真学习，同时活跃了教学气氛，使学生真正参与了课堂教学，加深了对知识的理解。
三、讲座式教学
近年来水生生物学研究的新领域和新成果举不胜举，而课本由于侧重于形态和分类的介绍，有关研究和应用的知识涉及不多。因此，学生在学了之后，不知有什么用途？常常提出这样的疑问，认为水生生物学就是在显微镜下观察和分类，以后会从事这些繁琐和枯燥的工作，因此，学习积极性不高。因此，教师可在授课过重中，适当开展讲座式教学，让学生能第一时间了解该学科的研究前沿、新理论和新成果。在每章节介绍具体的种类时，可侧重介绍利用或研究比较多的种类，如在介绍蓝藻和绿藻时，可以分别较为系统的介绍螺旋藻和小球藻的开发利用等方面的知识。通过这些知识的介绍，更有利于激发学生的积极性，开阔了视野，拓宽了知识面，既解决其“有什么用”的疑惑，又培养了其对科研的兴趣，为其以后的发展打下了基础。
四、改革考试方法及优化考核制度
除了教学内容、方法和手段的更新与改革以外，考试方法也是水生生物学教学改革和探索中的一个重要组成部分。一个好的考试方法不仅可以避免死记硬背造成的高分低能现象，而且还能在考察学生基础理论知识掌握情况的基础上，引导其自主学习，增强其创新思维能力。因此，笔者把考核分为3个部分，期末考试成绩占60%，考勤、课堂表现占20%，作业成绩和平时测验成绩等占20%。期末考试试题，在内容上多出一些应用性、综合性和研究性的题目，而少出一些死记硬背的题目。学生的考勤，则严格执行学校的规章制度，杜绝无故缺席及上课迟到现象，保证课堂教学的严肃性；课堂上鼓励学生积极发言，对于活跃的同学给予一定的`表扬与奖励，而对上课睡觉，精神不集中，玩手机、讲话的同学，则给予及时的纠正和提醒，屡教不改的给予一定的惩罚。而在平时的作业上，则实行差异化的考核方式，对旷课及课堂表现不好的同学及时对所讲授的内容对其布置作业，而其他同学则可以不做，这样一种方式，既减轻了学生课后学习负担，减少了学生作业相互抄袭的现象，又可以有针对性地重点对部分学生学习进行个案化的督促与辅导，从而提高教师教学辅导效率与学生的成绩。
通过以上几种教学方法的结合，取得了较好的教学效果。高等教育教学改革的基本指导思想是提高学生的综合素质，培养学生的自主创新能力，培养创新型人才。而这就对教师提出了更高的要求，因此，教师在教学过程中要不断提高自身修养，多搞科研，掌握国内外相关领域研究的方向与热点，将研究中的心得体会生动地传递给学生，激发学生的学习积极性，教师深入科研第一线才能利用科研和生产实践中的例子丰富课堂教学内容。以上便是本人在教学工作中的一点体会，在此提出与大家探讨。相信通过采用先进的教学理念与方法，我们有能力将水生生物学课程教学建设得更加完善，更好地服务于学生。
参考文献：
一、实践哲学的主要范畴
(一)音乐本质
实践哲学认为音乐的本质决定音乐教育的本质，因此认识音乐本质是理解实践哲学的关键。埃利奥特在集中梳理了音乐是有组织的声音、音乐是人类组织的乐音及其休止的精心设计的模式、音乐在于聆听的体验、音乐的本质和价值是审美等常见音乐论述基础之上提出了自己的观念:音乐是公开的和隐性的构建沉浸、自我成长和自知自觉的首要(但不一定是唯一的)价值的听觉模式和暂时模式的各种人类实践。音乐的实践性、文化性、非作品性是埃利奥特的音乐观念，也是其哲学的理论前提。总之，音乐是一种表演存在。对音乐概念的不同理解是埃利奥特批判雷默审美主义的主要对象，也是实践与审美主义两大哲学的重要区别，但两者都主张音乐本质决定音乐教育本质，音乐是音乐教育的前提。
(二)音乐作品
实践哲学认为音乐作品不是单一的音乐的形式，而是多维性结构，亦即音乐作品的表演－诠释维度、音乐设计维度、音乐实践的特定标准和传统维度。所谓音乐表演－诠释维度，就是指音乐的表演，主体的音乐诠释;音乐设计维度是指音乐形式，诸如旋律、节奏、音色、织体、和声等;音乐实践的特定标准和传统维度，是指在音乐表演与音乐设计的声音中体现的特定实践的标准和传统，简言之就是音乐的文化传统与艺术风格。此三者是音乐作品的基本维度。此外，埃利奥特认为音乐作品还有两个维度(只是部分音乐作品，而非全部都具有):情感的表达、音乐表现维度。总之，不管是音乐还是音乐作品，都是具有社会性和情境性的人类实践，语境是其本质特征。
(三)语境
“语境”在埃利奥特的实践哲学中是一个十分重要的概念，他主张实践性音乐教育都要在语境中完成，包括音乐聆听、音乐制作等音乐活动都要在语境中进行。语境来自contexere，意为编织、参加或一起编织。按照埃利奥特所说，语境意指围绕、塑造、建构和影响某事以及我们的相关理解的全部观点、联系和环境。contexere，含有背景、环境之意，因此语境是指教学环境，这种环境的建构依赖教育主体参与，并对教学产生影响。实践主义的语境是一个宽泛的概念，它既包括行为主体的人与客观教育环境，也包括环境中存在的师生的言行表达与思想意识等。这个语境包括课程行为中的音乐创作与音乐聆听，在表演、即兴、作曲与指挥等多维的音乐挑战中以艺术的方式制作、聆听所有与其相关的维度(诠释的、构建的、表现的、再现的、文化逻辑的)。总之，各种因素汇集成一种文化氛围，音乐教学则在这种氛围中开展。
(四)音乐实践
埃利奥特认为“音乐作品不只是声音的问题，它们还是行动的问题”，亦即作为听觉存在的音乐制作是音乐具有的一种内在属性。这种音乐实践是宽泛意义上分享人类活动的“实践”。就音乐而言，音乐是一个多样化的人类实践，每一个音乐实践都取决于该实践的专业工作者，音乐创造者的共同理解和努力。而从音乐教育角度而言，则是学生作为音乐创造者为之共同的理解和努力。埃利奥特把音乐理解为“音乐”、“乐”、“音”(music，music＆music)三层具有内在关联的内涵。其中大写音乐(music)是“存在于许多不同音乐实践或音乐(musics)中的一个多样化的人类实践。每一种音乐实践(或音乐)包括音乐创造和音乐聆听两个相应的相互补充的活动”，而小写音乐(music)“指听得见的声音实践、作品或来自于特殊实践语境中音乐实践者创作出可令人听到的音乐成果。”因此可见，大写音乐(music)是宏观概念，意指整个多样化的人类音乐，而“music”是个中观概念，意指一个包括做音乐与听音乐的具体而完整的音乐实践活动，而小写音乐(music)则是微观概念，仅指“做音乐”，亦即音乐创造。因此，实践主义的实质可以理解为，学生在宏观的音乐语境中通过中观的做“乐”与听“乐”的音乐实践去实现微观的音乐创造。
(五)音乐素养
埃利奥特称之为音乐素养的概念，实质上是对音乐制作而言的，它是一种多维度的音乐知识形态，通过行为来体现，是实践知识的外化，“是指音乐制作者们知晓如何处理好与特定实践的音乐知识相关的.声音模式的素养。”音乐素养在本质上是程序性知识，此外还包括:正规音乐知识、非正规音乐知识、印象性音乐知识、指导性音乐知识，这四种知识起支持与辅助作用。埃利奥特认为，程序性知识是一种行为中思维或行为性认知，是一种动态的行为思考。它是非自然的、文化性行为，需要自我在行为中作出判断，并通过理解与练习反复巩固与修正，同时须用演绎和归纳的逻辑去思维。所谓正规音乐知识包括语言事实、概念、描述、理论，简言之，所有与音乐相关的教科书性质的信息，亦即书本知识。正规音乐知识具有惰性和非音乐性，必须被转化为行为中的程序性思维才能实现其潜能。所谓非正规音乐知识是由“特定时间范畴中知道如何做好事情的那些人所积累起来的，精于世故的，或有使用价值的常识”［6］，亦即专家经验。非正规音乐知识具有个体性、思考性，是一定情境中的知识，是音乐实践知识。所谓印象性音乐知识“是对某一特种活动或制作的认知情感或敏锐的感觉”，类似于“本能”，可以理解为音乐感性认识或者审美意识取向。印象性音乐知识也是情境中知识，无法在真实的音乐创作语境和行为之外教与学。指导性音乐知识包括在“行为中(在现场)以及在音乐素养形成的满航时期里控制、调整、平衡、管理、监督制约一个人的音乐思维的倾向和能力。”可理解为音乐理性知识。它包括个人音乐判断能力、音乐观念与音乐理解能力、音乐记忆能力，而“音乐形象塑造(行为中的想象)的实际过程却是指导性音乐知识的关键构成要素”，“是在以音乐行为、互动以及与生活般的音乐挑战的交往为中心的音乐语境中形成的”。总之，这四种知识都是非语言知识和情境中的知识，它们对于音乐教学具有重要意义。此外，埃利奥特认为，音乐理解可以与音乐素养共同理解，音乐素养等同于音乐理解。音乐素养(包括聆听素养)是一种有效理解。音乐素养是多维的有效理解，总是与聆听素养相联系，而音乐理解在本质上是程序性的和处于情境中的，是音乐学习的真实过程。此处音乐理解包含着认知情绪和理性情感，以及表述和引导音乐聆听与创作的现实文化行为，总之“所有的音乐创造形式(表演、即兴、作曲、改编和指挥)都依赖并表现自身为一种多维的认识形式，这就是音乐理解。”音乐理解主要由两方面构成:音乐素养和聆听素养。从表面看，埃利奥特的话似乎自相矛盾:既然音乐素养等同于音乐理解，为何音乐理解又包括音乐素养和聆听素养。笔者认为埃利奥特之意为音乐理解或音乐素养的达成还必须依靠聆听素养来实现，因此，音乐素养总是与聆听素养紧密联系或音乐素养总是建立在聆听素养之上的。亦即音乐理解的培养和提高也需要凭借音乐聆听来实现。这三者的关系可以表示为:音乐聆听－音乐素养－音乐理解。
二、教学原理与方法
实践哲学的原理可以解释为，通过音乐实践培养学生的音乐素养(音乐理解)，最终实现学生的音乐自我成长与沉浸。所谓实践是以音乐表演为中心的音乐创造，包括音乐聆听与音乐制作。埃利奥特指出，对所有学生而言，音乐表演是教育的中心和音乐目的的中心。要成为一个创造性的音乐创造者，学生需要从事和学习如何施展自己的才能的特殊学习过程。鲍曼指出音乐实践是有思想的行为，音乐学习必须密切关注人们音乐行为中的细节。音乐实践来自人们多种多样的同时又是具体的社会活动与互动，并强调这些社会活动和互动。此外，音乐的社会境脉是决定音乐之所是的因素之一。
(一)音乐聆听
实践哲学的音乐聆听是思想性与知识性的，一种行为中思维和行为中认识的隐蔽形式，是默听与隐思的统一。“音乐聆听包括专注、认知和记忆音乐模式，该模式是听觉信息、艺术、文化上属于‘我们的乐音’的音乐模式”，即音乐艺术技能的特定文化和实践规则。就一个音乐实践而言，音乐聆听包括三个要素:聆听者、聆听、聆听的音乐。在教学中，音乐聆听与音乐制作是同时存在的。学生既是聆听者，也是创造者，学生既可以聆听自己表演的音乐，也可以聆听同伴创造的音乐。当然这一过程需要在特定语境中完成。总之，音乐素养与聆听素养是硬币的两面，就是说把音乐作为一种特别风格的实践(表演、即兴、作曲、编配或指挥一定类型的音乐)所要求的知识类型与聆听音乐的要求相同。
(二)音乐制作
埃利奥特提出了“做音乐”(musicing)概念，并在一个互补的思维层面赋予了音乐四个维度的内在含义，即:(1)实施者;(2)正在做的事;(3)完成的事;(4)创造者做事时的完整语境。所谓“做音乐”是指正在进行的音乐创造，“musi-cing”是“musicmaking”之意，意指音乐制作的过程。音乐创造是表演、即兴表演以及其他听得见的音乐活动，其形式主要包括五种:表演、即兴表演、作曲、改编和指挥等。综合而论，音乐制作应该是所有教育领域的中心支持。音乐制作也包括三个要素:音乐创造者、音乐创造、音乐。总之，在一个音乐实践中，音乐制作通过活动得以体现，在一定语境中以表演为主要方式来完成。音乐制作的过程同时也是音乐聆听的过程。综上所述，我们可以把实践音乐教育概括为，学生在一定语境中通过表演、即兴表演、作曲、改编、指挥等方式进行音乐创造，并以这些方式作为音乐创造的结果。与此同时，音乐聆听与音乐制作又是共时发生的，即“音乐创造者聆听他们以及其他音乐创造者做的和创造的音乐”。
(三)自我成长
实践主义音乐教育的最终目标是达到一种自我成长与沉浸。即“音乐教育的首要价值便是音乐的首要价值:自我发展、自知自觉和最优体验”，而“音乐制作者和聆听者还必须在他们积极的音乐制作和(或)聆听过程中获得个人的整体感、整合和自我成长”。埃利奥特认为，“作为人类，我们具有这样的重大倾向运用我们的注意力、意识和记忆的能力来塑造我们的环境以及我们对内部和外部实施的体验”。所谓自我成长是在具备足够的通过音乐制作与聆听等途径形成的音乐素养之后，当出现了一个可做的音乐挑战事项时，所具备的音乐能力(技能)可以与之相匹配或平衡，从而实现在乐趣中的音乐自觉学习与自我成长。因此，乐趣是这种成长的情感伴随物。所谓沉浸是在主体意识的全力倾注与音乐所带来的快乐感受，亦即音乐情感与乐趣。
三、结语
实践哲学是很重要的教育思想。埃利奥特把实践主义音乐教育观念体系化，确信“多维度”是音乐及其教育的本质，而这种多维度的教育本质来自于音乐内涵的多样性。这里，音乐多样性“是对音乐知识和音乐产品多重性的一种描述，同时也是对音乐和音乐教育多重价值的一种概括”。“实践性音乐教育的核心是让各年龄段的人都能够进行终身音乐创作，在学校和(或)社区里欣赏音乐”。实践音乐教育并不以音乐家为中心，但其教学原则与方法同样适用于专业音乐培养。实践论将音乐教育视为实践活动，并认为音乐教学活动应当是批判性、反思性、创造性、符合道德规范和具有爱心的活动。实践哲学在批判审美主义的基础上把音乐教育从美学视域下音乐听赏的静态教育转向为人类学视域下音乐表演的动态模式。审美主义的“体验”是一种特殊的情感事项，它源于听众对音乐作品审美特性的单独关注，但它忽视了音乐与社会及其文化的联系。这是审美主义的局限性，但却体现了实践主义的合理性。然而我们不能因此否定审美主义音乐教育哲学的价值，因为从音乐本体而言，情感仍是音乐的本质，审美体验仍是音乐教育的本质。实践主义音乐观是对审美主义音乐观念的补充与完善，而不是彻底的否定。正如埃利奥特所言，没有一种哲学无所不包，把事情可以解释得面面俱到。因此，我们要辩证地看待任何一种哲学思想。在当前音乐教育哲学领域，“审美”与“实践”仍是最为重要的两大思想。自从实践观念进入中国至今，两种思想一直困扰着音乐教育者。笔者认为，不论是建立在艺术哲学基础上的审美主义，还是建立在音乐人类学观念基础上的实践主义，二者并非截然对立的观念，因为“审美”与“实践”二者都是基于“体验”的。的确，不论是审美听赏，还是音乐表演，音乐教学均必须以音乐的一种体验来实现教育，从某种角度而言，音乐听赏也是音乐实践的一种方式。因此，审美主义与实践主义并非对立的二元思想，而是互相补充，互为促进的音乐教育思想的两个方面。笔者认为音乐教育离不开”审美”，也不能脱离“实践”。审美主义的听赏本身就是一种音乐实践方式，实践主义的“做乐”与音乐表演则是音乐体验的重要途径。可见，“审美”与“实践”是在较大程度上相互包含的思想。总之，无论作为研究者，还是音乐教育者，我们均不必囿于某一哲学视域而狭隘了教育思维。多元文化时代提倡多样、平等的音乐价值尺度，同时，音乐教育需要的是多维度的思想观念。埃利奥特实践主义作为一种新哲学，是对音乐教育思想的有益发展。实践论既是审美论的补充与完善，也是对整个音乐教育思想的积极开拓。